Rythmes scolaires, quel est le problème ?

Depuis la rentrée scolaire 2013, des mouvements de protestation se développent contre la réforme dite des « rythmes scolaires », à l’initiative d’enseignants, de parents d’élèves voire même, dans certaines villes comme Aubervilliers (93), d’animateurs socio-culturels directement impliqués. L’absence de moyens et l’insuffisance de la concertation entre tous les partenaires concernés sont notamment et à juste titre mises en cause. Ici, on constate que les enfants ne se voient proposer qu’une sorte de garderie, avec des activités d’une vacuité sidérante. Ailleurs, c’est la multiplication des activités et la fatigue accrue des élèves qui sont dénoncées. Presque toujours, la durée ridiculement courte des séquences d’activités programmées, le manque de formation de la plupart des intervenants locaux recrutés dans l’urgence ainsi que leur nombre insuffisant interdisent de fait toute approche sérieuse d’un contenu culturel digne de ce nom. Le constat est implacable : cette réforme était mal ficelée, elle ne pouvait que déboucher sur une situation chaotique et un fort mécontentement de la plupart des acteurs et partenaires du système éducatif. Qui plus est, conséquence inéluctable de la politique d’austérité budgétaire imposée aux municipalités cette situation risque fort de s’installer durablement avec une disparité accrue des moyens mis à disposition des écoles et des familles et ceux délégués au périscolaire.

La plupart des commentaires sur cette affaire mettent l’accent sur les effets insupportables pour les élèves et l’ensemble de la communauté éducative de cette nouvelle organisation du temps scolaire hebdomadaire étalé sur quatre journées et demie (dont le mercredi matin) au lieu de quatre auparavant depuis 2008. Mais l’importance du sujet pose une question redoutable : Comment ne pas se demander en effet si la fonction véritable de cette réforme ainsi conduite ne serait pas de préparer la mise en place de la vraie réforme à venir dans le cadre de la loi de décentralisation sur l’éclatement du service public national d’éducation, par exemple à l’échelle des régions ?. Car chacun sait que La territorialisation des politiques éducatives est devenue depuis une vingtaine d’années le moyen privilégié pour l’Etat de se désengager et de limiter ses dépenses budgétaires. Or il est notoire que les collectivités territoriales ne disposent pas toutes des mêmes ressources et que leurs choix de gestion motivés par la diversité des configurations politiques contribuent au renforcement des inégalités territoriales y compris au sein du service public d’éducation nationale. Dans ces conditions, plus que jamais, l’affirmation du droit de tous les jeunes à une formation d’égale qualité n’est qu’un slogan vide de sens.

Quoi qu’il en soit, la question vaut d’être posée : comment comprendre le fossé que révèle cette coupure entre certains responsables politiques trop sensibles au lobbying des associations périscolaires directement intéressées par la manne financière attendue ( formation d’animateurs et prestations ) et la gravité du malaise du monde éducatif ? L’urgence vécue par tous était à améliorer les conditions d’enseignement en diminuant les effectifs par classe, par exemple, en scolarisant les enfants à partir de l’âge de deux ans, notamment dans les quartiers populaires , et à relancer une véritable réflexion collective sans à-priori dogmatique sur les causes réelles de l’échec dramatique de près d’un élève sur quatre aujourd’hui dans les apprentissages fondamentaux qui conditionnent toute la suite de la scolarité (Lecture-écriture et mathématiques), échec qui touche massivement dès les premières années de l’école élémentaire les élèves issus des classes populaires et qui, comme le montre spectaculairement le dernier rapport PISA est responsable d’une aggravation continue des inégalités dans le système scolaire français et de sa dégradation globale . Bref, l’urgence était à prendre le temps pour repenser ensemble - parents, enseignants, élus – les conditions matérielles et morales d’une véritable redynamisation d’un système éducatif mis à mal par plusieurs décennie de politiques destructrices. Au lieu de quoi la loi de refondation, malgré quelques avancées, conforte les orientations les plus rétrogrades de la réforme Fillion de 2005, et le décret sur les rythmes scolaires organise le creusement des inégalités territoriales existantes, bouleverse les équilibres de vie des parents comme des enseignants sans aucun effet positif sur les conditions d’apprentissages scolaires et transfère sur les collectivités territoriales et les familles les coûts d’une réforme qui ne garantit même pas la qualité minimum requise des prestations éducatives promises 

Pour toutes ces raisons, il nous semble urgent aujourd’hui de réfléchir sur les arguments et présupposés théoriques, idéologiques et politiques d’une réforme qui affirme dans son principe la nécessaire liaison entre le scolaire, le périscolaire et l’extrascolaire afin de cerner au mieux la responsabilité de tous ceux qui contribuent, d’une manière ou d’une autre, au fonctionnement du système éducatif.

1 : Ces arguments sont en effet véhiculés par une vulgate de contestation de l’école publique supposée incapable de se réformer pour suivre les évolutions de la société : trop de temps passé en classe ; une nécessaire adaptation à des différences irréductibles entre élèves ; empilement de programmes déclarés obsolètes ; obsession pédagogiste , inconséquence de la prétention à l’unicité des programmes pour tous les élèves ( on ajoute généralement : obligés d’apprendre tous la même chose au même moment) ; pas assez d’ouverture sur la vie… etc. Dans le même temps, et de façon complémentaire, au nom d’une mission historique portée par le mouvement associatif d’inspiration progressiste et lié à l’engagement de nombre d’enseignants et de parents d’élèves dans les associations d’éducation populaire péri et parascolaires, une dérive d’un certain nombre de ces mouvements sur le thème « tout ne peut pas être fait à l’école » sert de base idéologique au Projet éducatif territorial (PedT, support de la sous traitance aux collectivités locales de missions de l’école, incluant un risque de glissement vers la privatisation.1 Naturellement, les interventions se mènent toujours au nom de « l’intérêt de l’enfant » (oubliant au passage qu’à l’école, l’enfant devient un élève, ce qui n’est pas exactement la même chose), ses opposants devenant ipso facto d’incontestables conservateurs dont il faudrait « vaincre les résistances au changement », établies bien sûr sur des bases « corporatistes ». Cette polarisation sur l’ « enfant » au détriment de l’ « élève » permet du coup d’éviter de se poser des questions d’ordre politique (quelle culture, quels contenus d’enseignement pour quelle société ? quels moyens budgétaires ?), éducatives (quelle formation initiale et continue des enseignants ? quelles conceptions du métier d’enseignant et de ses modalités d’exercice ?) , et fait place à des considérations « de bon sens » : l’échec scolaire serait lié aux inégalités incontestables entre individus, notamment dans les phases de développement intellectuel et cognitif de l’enfant ; les goûts et les couleurs, les talents et intérêts seraient des « dispositions » et des « aptitudes »naturelles et, bien entendu, les rythmes d’apprentissage absolument individuels ! La multiplicité des différences justifierait la nécessité « d’individualisation des parcours scolaires » et permettrait de relativiser l’échec scolaire en le diluant en autant d’attitudes et comportements à acquérir pour créer les conditions de la réussite, reléguant au second plan les mesures à prendre pour refonder l’apprentissage de contenus disciplinaires exigeants. De fait, ces croyances idéologiquement et historiquement instituées en évidences constituent un obstacle souvent insurmontable à l’émergence de démarches permettant d’envisager des alternatives pédagogiques aux difficultés – réelles ou supposées – d’apprentissage, la posture s’accompagnant de l’idée que « les rythmes seraient mieux adaptés lorsqu’ils sont examinés et décidés au niveau local »2 et aboutissant plus ou moins consciemment à masquer l’abandon d’une vision nationale et égalitaire de l’école. Elle constitue par ailleurs l’autre versant de la recherche constante de la diminution de la dépense publique.

2 : l’annonce du nouvel horaire hebdomadaire des élèves ramené à 4 journées et demi au lieu des 4 imposées par l’abandon arbitraire de l’école le samedi matin en 2008 par le ministre Darcos pouvait laisser penser à un rétablissement du temps antérieurement consacré aux apprentissages, à un moment où l’alourdissement et la complexification des programmes scolaires nécessitent, de l’avis de tous les spécialistes, « du temps pour apprendre ». Or il n’en est rien : le temps scolaire stricto-sensu reste réduit à 24 h / hebdomadaires au lieu des 27 qui étaient de règle antérieurement3. Tous les enseignants se plaignent du manque de temps dont ils disposent pour bien conduire leur enseignement et « boucler le programme »4. En fait, les 3 heures perdues pour les élèves en 20085 relèvent désormais du hors - temps scolaire stricto-sensu ( et surtout du hors - programmes scolaires) et la définition de leur contenu laissé aux soins de la collectivité locale, ce qui laisse à craindre que certains enseignements – notamment artistiques et sportifs - pourraient à terme être retirés des programmes scolaires pour être confiés aux collectivités territoriales en dehors du temps scolaire imposé nationalement. Dans cette perspective, seuls les enseignements présentés comme fondamentaux (mais comment penser le développement des jeunes en tranches superposées, sans liens entre elles?) relèveraient de l’éducation nationale, le reste relevant des collectivités territoriales et des familles disposées à payer pour des formations non obligatoires)6. Mais , alors que cette nouvelle organisation ne permet en aucune manière d’améliorer les conditions d’efficacité des apprentissages , les activités péri scolaires restent, dans les faits, largement optionnelles et potentiellement payantes , par opposition à l’école obligatoire et gratuite. Est ainsi avalisé, de fait, le consumérisme à la mode sur le « moins d’école » et l’individualisation des parcours scolaires alors qu’est absente du débat la question essentielle : que fait on pendant le temps scolaire ? On conviendra de l’étrangeté d’une telle approche de la culture scolaire lorsque les clefs pour y entrer ne sont pas données à tous et qui laisse les enfants des milieux populaires sur le bord du chemin.

Dans ces conditions, la référence à la chronobiologie médicale, qui étudie les rythmes biologiques « naturels » des êtres humains fait office d’argument d’autorité, « incontestable » puisque de nature scientifique. Mais les chronobiologistes eux-mêmes conviennent que les principaux agents d’entraînement des rythmes chez l’homme sont de nature cognitive, et que les indicateurs socio-écologiques y jouent un grand rôle. Autrement dit, notre « horlogerie » interne est influencée par quantité de facteurs susceptibles de modifier les rythmes « naturels » auxquels les promoteurs de la réforme font constamment référence. Tous les pédagogues savent, en effet, que la fatigue de l’élève et les désagréments qu’elle entraine ( inattention, conduites perturbatrices, etc.…) sont directement liés au degré d’intérêt qu’il porte aux activités qui lui sont proposées, aux conditions concrètes dans lesquelles elles sont mises en œuvre (lourdeur des effectifs qui interdit de fait tout suivi personnalisé des élèves en difficulté par exemple) et , en bout de course, au sentiment de réussite ou d’échec qu’il éprouve dans le déroulement de sa scolarité. Et ils savent d’expérience qu’un élève qui se sent en situation d’échec dès ses premiers apprentissages, qui en subit l’humiliation, non seulement se « fatigue » rapidement lorsqu’il doit produire un effort cognitif en classe, mais cumule rapidement les difficultés dans un processus d’échec scolaire durable. Dès lors, la vraie question devient : comment faire pour que l’élève ne s’ennuie pas en classe ? Que faire, surtout, pour qu’il réussisse ? Quels temps de détente nécessaire et quelle alternance entre des activités nécessitant une forte mobilisation intellectuelle pour des apprentissages efficaces? Dans ce non-débat sont escamotées les approches qui dérangent : Ainsi, C. Freinet remarquait que « lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se fatigue absolument pas et peut s’y appliquer pendant plusieurs heures… la fatigue des enfants est le test qui permet de déceler la qualité d’une pédagogie… »7 A l’évidence, une véritable concertation avec les professionnels de l’éducation s’imposait, débarassée de tout préalable idéologique, et politicien. Nous sommes convaincus, pour ce qui nous concerne, que le « plus et mieux d’école 8» doit rester la revendication centrale des forces progressistes : ne poser la question du volume horaire consacré aux apprentissages que sous l’angle de sa diminution ou de sa répartition « autrement » cache d’autres objectifs et fait l’impasse sur l’urgence à réformer en profondeur

3 : la confusion savamment entretenue par les médias entre rythmes scolaires (qui renvoie à des pratiques et à des contraintes d’ordre social et culturel), rythmes chronobiologiques (qui renvoient à du physiologique mais aussi à du culturel et du social) et rythmes d’apprentissage (qui renvoie à des activités cognitives et à leurs conditions d’exercice) n’aident pas à clarifier la question, en particulier auprès des parents. Il s’agit bien d’un concept omnibus exclusivement orienté vers l’idée que l’école, par ses seules forces, ne saurait parvenir à résoudre le défi de la réussite de tous, l’idéologie de « l’éducatif avant tout » artificiellement déconnecté des savoirs permettant commodément de décharger l’école d’une part de ses responsabilités. Bien entendu, l’organisation du temps scolaire (nombre d’heures de cours dans la journée, de demi-journées mobilisées dans la semaine, durée de l’années scolaire et périodicité des vacances, équilibre entre ces divers éléments, etc.… ) n’est pas sans conséquences sur la disponibilité physique et intellectuelle des élèves vis-à-vis des apprentissages proprement dits. Et peut-être eût-il fallu, si la question est réellement celle de la réussite de tous, penser l’organisation du temps scolaire dans sa globalité, y compris dans la prise en compte de l’âge des élèves. Mais les conditions d’efficacité optimum des apprentissages relèvent tout autant d’autres paramètres, tels que les contenus des programmes, la formation des enseignants, les effectifs par classe,9 … Autant de conditions d’autant plus nécessaires que la posture d’élève n’est pas encore construite, et que les modalités souvent incohérentes de mise en œuvre des activités périscolaires (déstabilisation des horaires, confusion des lieux, etc.…) fragilise les jeunes élèves. Insistons sur cet aspect du problème : les enfants (notamment les petits) ont besoin de stabilité et non d’une explosion des repères et des cadres comme l’induit presque automatiquement le morcellement du temps qu’impose aujourd’hui cette réforme. Il ne suffira pas, comme le préconise le ministère pour l’école maternelle d’afficher les prénoms des adultes référents sur les classes ou leurs photos, de dessiner des parcours de circulation colorés sur les sols pour que les enfants de maternelle construisent les véritables repères nécessaires au devenir élève !

4 : Pour autant, on ne saurait nier l’intérêt pour la démocratisation du système éducatif de développer en direction de tous les jeunes des activités prenant en compte les usages sociaux et culturels plus ou moins directement liés aux disciplines scolaires (théâtre, musique, danse, arts plastiques, cinéma … ), usages dont la pratique est aujourd’hui réservée à un nombre restreint de jeunes provenant le plus souvent de milieux sociaux favorisés et directement pilotée par des familles sachant utiliser les structures associatives subventionnées par nombre de municipalités ou, à défaut, des associations privées. Encore faut-il que ces activités complémentaires soient conçues avec un soin particulier apporté à leur qualité, ce qui implique une attention portée à la formation des animateurs concernés, et de concevoir leurs interventions, dans une articulation intelligente des temps, des contenus et des lieux réservés à chaque activité. Il n’y a d’ailleurs dans ce projet rien d’original : des PAE ( projets d’action éducative ) aux  classes à PAC (projet artistique et culturel), des « ateliers de pratiques artistiques » aux options théâtre, danse ou cinéma au baccalauréat, des missions pour l’action culturelle dans les rectorats à la loi de 1988 sur les enseignements artistiques jusqu’au plan à cinq ans pour les arts à l’école, mais aussi les plans locaux pour l’éducation artistique à l’initiative de collectivités territoriales, les opérations plus ou moins ponctuelles de « danse à l’école, ou de collège et cinéma en passant par les multiples initiatives locales au collège, comme le remarque J.G. Carasso : « les étapes n’ont pas manqué , inscrivant progressivement l’idée même de l’éducation artistique et culturelle comme élément majeur d’innovation et d’adaptation à la fois de l’école et des institutions culturelles »10 Situation paradoxale, donc, car nul ne semble aujourd’hui s’interroger sur les raisons pour lesquelles, malgré l’engagement de nombreux enseignants et le partenariat unanimement apprécié avec de nombreux artistes associés comme intervenants, la situation faite aux arts et à la culture au sein de l’Education Nationale demeure marginale et d’une extrême fragilité, reposant le plus souvent sur des individualités militantes ? S’agit-il d’un échec dû, pour l’essentiel, à un manque d’ambition et de moyens ? Faut-il en faire plus ou autrement ? C’est toute la problématique de l’ambition culturelle et des politiques de la culture qui a été, de fait, escamotée par le biais de la mise en place des rythmes scolaires.

On remarquera enfin que la différenciation introduite dans le temps scolaire officiel entre activités d’apprentissage et autres activités à caractère culturel (dans le meilleur des cas !) assignées au périscolaire repose sur une conception hiérarchisée et élitiste des savoirs et de la culture – ( comme si les apprentissages scolaires n’ impliquaient pas de dimension culturelle ! ) et plus généralement de l’être humain - tout à fait contestable alors que toutes contribuent, chacune à sa manière, et sans hiérarchie, à la formation de l’esprit, au développement de la curiosité intellectuelle et de l’intelligence du monde qui nous entoure. D’où la collaboration nécessaire (qui reste à penser) entre partenaires éducatifs locaux et personnels du service public d’Education Nationale, dans le cadre de règles nationalement établies et garantissant l’égalité de traitement entre tous les élèves.

Pour conclure (provisoirement) :

La réflexion sur l’aménagement des rythmes scolaires ne saurait être menée indépendamment d’une réflexion sur l’école, ses missions, les contenus d’apprentissage qu’elle doit transmettre (et non un socle pour les uns, des programmes pour les autres), la formation des enseignants, les conditions matérielles et morales de l’exercice du métier ( nombre d’élèves par classe ; etc.). Les dissocier c’est prendre le risque majeur d’oublier ce qui en fonde la mise en place, telle que définie par le ministre lui même : le recul de l’échec scolaire socialement ségrégatif. Ainsi, l’organisation des activités scolaires complémentaires aux apprentissages scolaires ne saurait être laissée à l’aléatoire des situations locales (capacités financières des municipalités, ressources culturelles, …) ou familiales dont se nourrissent les inégalités scolaires. Bien entendu, il faut prendre en compte le potentiel enrichissant, souvent novateur des dispositifs locaux existants - souvent depuis des décennies – tant associatifs que municipaux, essentiellement dédiés à des activités culturelles, mais souvent isolées et qui ne font pas système car trop souvent non reliées entre elles. Réunies et coordonnées, elles pourraient constituer la matrice d’un véritable projet. C’est dans cet esprit que pourrait être pensée la création d’un service public national décentralisé de proximité , cogéré par les représentants de l’éducation nationale, des élus locaux , des associations péri éducatives reconnues d’intérêt public et des familles, ayant pour fonction la mise en œuvre adaptée aux conditions locales d’un cahier des charges national aux contenus et contours éducatifs de qualité , entièrement gratuit pour les familles , co - financé par les collectivités locales et l’état qui assumerait notamment une fonction égalisatrice , employant un personnel statutairement stabilisé11, qualifié par l’obtention d’un diplôme national et recruté dans un cadre statutaire de la fonction publique territoriale12.

Cela dit, et dans l’attente d’une réorientation au plus haut niveau de cette politique irresponsable, nous ne sommes pas partisans de la politique du pire, et nous pensons qu’ il faut tout mettre en œuvre, dans l’immédiat, chacun en fonction de son niveau de responsabilité et de capacité d’intervention concrète dans le fonctionnement du système éducatif pour atténuer, autant que faire se peut, les effets dévastateurs d’une réforme qui n’est ni faite ni à faire. C’est la raison pour laquelle nous appuyons la demande de moratoire formulée par plusieurs syndicats d’enseignants.

Mais cette exigence n’a de chance d’aboutir que si elle s’accompagne d’une pression la plus unitaire et la plus large possible exercée par l’ensemble des partenaires de l’école sur les pouvoirs publics. La campagne électorale qui se profile en vue de l’élection des équipes municipales qui seront chargées de décider de la mise en œuvre des ryhmes scolaires dès la prochaine rentrée (2014) offre de ce point de vue une opportunité à saisir. C’est pourquoi nous soumettons au débat et à la décision des premiers intéressés la double proposition suivante :

  1. Mener campagne sur le thème du refus par l’équipe municipale qui sera élue de mettre en œuvre les nouveaux rythmes scolaires tant que ne seront pas acquises les conditions de faisabilité dans des conditions acceptables : financements nécessaires pérennisés sans augmentation des impôts locaux et donc par transfert de financements nationaux ; recrutement en nombre suffisant de personnels formés et bénéficiant de conditions de travail dignes de la tâche qui leur incombe ; locaux adaptés ; organisation du temps d’activités culturelles négocié entre tous les partenaires au niveau local, etc.13

  2. Organisation d’un débat national démocratiquement conduit sur les transformations nécessaires du système éducatif dans la perspective d’une véritable refondation de l’école collectivement assumée se fixant comme objectif prioritaire la réussite scolaire de tous les élèves.

José Tovar, le 14/01/14. Version remaniée d'un texte publié sur ce site en novembre 2013.

1 lire le texte fort intéressant de Christian Foiret dans le numéro de décembre de la lettre du Réseau Ecole du PC.

2 CF Ligue de l’Enseignement, déclaration du 8 février 2013.

3 Pour mémoire : avant 1969, les élèves de l’école élémentaire bénéficiaient de 30h de cours hebdomadaires réparties sur 5 journées pleines par semaine, c’est à dire incluant y compris le samedi après midi …

4 Le Conseil Supérieur des Programmes instauré par la loi Peillon en lieu et place de feu le Conseil National des Programmes est chargé par la loi d'orientation de 2013 de faire des propositions, pour de nouveaux programmes ainsi que sur la façon  précise de les évaluer. Il est à souhaiter que le choix qui sera fait ne sacrifie pas à cet autre aspect de la doxa éducative sur « les programmes trop chargés » !

5 A propos de cette réforme, imposée par le ministre Darcos sous la présidence Sarkozy , l’historien de l’éducation A. Prost avait dénoncé en son temps « un Munich pédagogique ».

6 Ces enseignements sont depuis longtemps déjà délivrés par des maîtres spécialisés recrutés et payés par la municipalité dans certaines grandes villes, telles que Paris , à la satisfaction générale. Mais ils le sont dans le cadre des horaires normaux de la classe, et non en dehors.

7 C. Freinet, l’Ecole du Peuple.

8 Augmentation du temps scolaire pour apprendre à l’école, travail sur les contenus ; interventions personnalisées en fonction des difficultés rencontrées, dissociation du temps élève/temps du maître ; activités culturelles et/ou citoyennes diverses ; etc…

9 Il est aberrant, par exemple, d’imposer les mêmes horaires à des enfants de maternelle, qui ont besoin de faire une sieste après le repas de midi et à des enfants de dix ans, qui n’ont plus ce même besoin !

 

10 Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture ? Manifeste pour une politique de l’éducation artistique et culturelle , par Jean-Gabriel Carasso ;  ed de l’attribut, mars 2005.

11 Ce qui n’excluerait pas, bien entendu, l’intervention autant que de besoin d’intervenants extérieurs, payés à la vacation, comme c’est déjà le cas, notamment pour ce qui concerne les artistes .

12 A travers la création de ce service public , en accordant enfin à l’éducation artistique et culturelle toute la place qu’elle doit prendre dans la formation des citoyens, il deviendrait du coup possible de promouvoir une véritable politique culturelle pour tous

13 Il faudra veiller à cette occasion à bien différencier cette démarche de la position purement politicienne de certains élus UMP qui annoncent qu’ils refuseront de mettre en œuvre cette réforme, sans qu’aucune proposition constructive ne vienne étayer leur position. Nous nous inscrivons bien, pour ce qui nous concerne, dans une démarche égalitaire visant à la réussite de tous, ce qui va à l’inverse de la démarche élitiste et ségrégative qui caractérise toute leur politique en la matière. 

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